内容简介

盛群力，浙江大学教育学院课程与学习科学系教授、博士生导师，浙江大学教育科学与技术研究所所长，浙江省人民政府教育督学。主持，主讲国家精品课程和中国大学资源共享课“教学理论与设计”，代表性著作为《个性优化教育的探索》(人民教育出版社，1996)，《现代教学设计论》(浙江教育出版社，1998，2010，台湾五南图书出版公司，2003)和《教学设计》(高等教育出版社，2005)，主持翻译出版《首要教学原理》和《综合学习设计》等。曾获全国优秀教师“宝钢奖”(2001)。刘徽，1978年生，浙江嘉兴人。2007年获华东师范大学比较教育学博士学位，2009年在浙江大学教育学院完成博士后研究，2012年赴加拿大阿尔伯塔大学访问，2013-2014年在美国威斯康星大学访学。现为浙江大学课程与学习科学系副系主任、副教授。主要从事课程理论与课程史研究、教师教育研究和课堂教...

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作品目录

图表目录单元教学设计指南引言模块1：理解为先模式基本思想理解乃教育目的什么是理解优质设计即“逆向”设计避免单元规划中的两大典型误区反思优秀的学习设计设计标准参考文献模块2：理解为先模式模板阶段一：明确预期学习结果标准和其他既定目标阶段二：确定恰当评估办法阶段三：规划相关教学过程设计标准理解为先模式应用前后对比案例案例单元参考文献模块3：从哪里开始设计结果Vs过程设计定位参考文献模块4：开发初步的单元草稿阶段一——预期结果是什么预期的技能结果长期的理解性目标如何影响短期的内容教学和评估询问目的的问题阶段二——什么样的证据可以证明达到了单元目标理解=自我提示评估=可靠的证据，而不只是形式阶段三——基于目标和证据，如何实现这些结果逆向设计的一致性：“两个问题”测试自我评估——回顾模块4的标准参考文献模块5：不同类型的学习目标阶段一——预期学习结果阶段二和阶段三有哪些相应内容真正理解与貌似理解迁移：是与不是自我评估——回顾模块5的标准重温营养单元参考文献模块6：基本问题与理解核心观点与模板基本问题非基本（但对教师很重要的）问题目的重于形式基本问题与小学生基本问题与教授技能理解框架理解与老生常谈理解与技能自我评估——回顾模块6的标准完善营养单元参考文献模块7：确定理解的证据和开发评估任务理解的证据对迁移作出评估理解的六个维度运用六个维度误区提示为迁移而教意味着为熟练而评估教材评估自我评估——回顾模块7的标准营养单元的再改进参考文献模块8：为理解而学编码学习计划走向理解通过挑战性质疑来促成理解技能教学和为理解而教学会迁移教科书的角色提示学生运用AMT的必要性自我评估——回顾模块8的标准营养单元的回顾参考文献结束语走出单元设计的25个误区——精炼单元设计改善学习效果引言阶段一 设计单元目标的误区误区1课堂活动目标不明确误区2片面强调知识覆盖面误区3单元设计应试化倾向误区4单元目标不聚焦误区5单元缺乏基于理解的目标误区6单元目标之间联系不明确误区7缺乏核心问题误区8混淆目的和手段误区9混淆知识目标和技能目标阶段二 确定评估办法的误区误区10评估缺乏效度误区11评估缺乏信度误区12表现性任务不真实误区13表现性任务繁冗低效误区14表现性任务统一化误区15评估标准或量规无效阶段三 落实学习计划的误区误区16单元设计与目标不相符误区17单元设计缺乏预评估误区18单元设计未能预估学习错误误区19单元缺乏动态的形成性评估误区20单元计划未含必要的调整时间误区21单元设计太单一刻板误区22单元设计无法促进学生迁移误区23单元设计没有考虑学生多元差异误区24单元设计未能提升学生自适应能力误区25单元设计背离目标或评估参考文献理解为先模式主要图书和重要网站资料信息作者简介译后记
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作者简介

盛群力，浙江大学教育学院课程与学习科学系教授、博士生导师，浙江大学教育科学与技术研究所所长，浙江省人民政府教育督学。主持，主讲国家精品课程和中国大学资源共享课“教学理论与设计”，代表性著作为《个性优化教育的探索》(人民教育出版社，1996)，《现代教学设计论》(浙江教育出版社，1998，2010，台湾五南图书出版公司，2003)和《教学设计》(高等教育出版社，2005)，主持翻译出版《首要教学原理》和《综合学习设计》等。曾获全国优秀教师“宝钢奖”(2001)。刘徽，1978年生，浙江嘉兴人。2007年获华东师范大学比较教育学博士学位，2009年在浙江大学教育学院完成博士后研究，2012年赴加拿大阿尔伯塔大学访问，2013-2014年在美国威斯康星大学访学。现为浙江大学课程与学习科学系副系主任、副教授。主要从事课程理论与课程史研究、教师教育研究和课堂教...

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精彩摘录

下面的三个问题体现了设计过程的基本逻辑思路，前面的模块已经有所提及：1.在我设计的单元中，长期目标和短期目标分别是什么？2.什么样的证据可以充分证明学习者已经掌握这些预期的结果？3.什么样的学习活动最有利于达成这些预期结果？

——引自第48页

如，用自己的话教授別人，把学到的知识应用到真实情境中，为自己的观点辩基于此，我们想说的是：“理解”这个术语的含义是多方面的，不同于单纯的“知道"（knowing）。与简单地传授和测试知识和技能相比，理解的目标还涉及了更复杂的教学和评传）如東当理解”是目标，那么在“设计”时我们需要把这些多方面的意义考虑在内优质设计即“逆向”设计教学是达到最终目标的一种手段，规划先于教学。因此，成效最高的教学在开始时就明确预期学习结果并且还要有学习真实发生的证据。UbD通过三阶段的“逆向设计”过程支撑这一观点，旨在规划课程单元，包括预期理解和要求迁移的学业表现任务。因此，具体课时是在完整的单元设计背景下得以开发的从预期结果逆向规划课程这一概念并不是第一次提出。在1948年，拉尔夫・泰勒（RalphTyler）已经倡导将此方法作为聚焦教学的有效设计过程布卢姆的分类学以及安德森（Anderson）和克拉斯沃尔（Krathwohl）的最新修订本（2001）都闻明了不同形式的教育目标以及相应的评估方式；罗伯特・加（obertGagne，197）和罗伯特・号杰（RobertMage，1988）早就教导我们如何分析不同的学习结果和相应的学习类型；最近，威廉姆・斯派迪（WilliamSpady，1994）也在推广从结果出发“逆向设计”的思想。虽然这不是一个新思想，但我们构造的逆向设计，其结果更清晰地界定并且更明智地平衡短期和长期目标，提出了更恰当的评估办法，和一般的教案相比，教学目的性更强。尤其当你意识到教育的首要目的是实现有效的学习迁移时，逆向设计的优势则更加明显。UbD的核心目标是要使读者明白，我们必须像教练或者培训师一样，从长远的综合学业表现开始逆向设计，而不是仅仅从知识记忆的零散主题或片段技能出发。这样的学业表现オ是真...

——引自第9页