我们怎样思维·经验与教育 内容简介

内容提要:本书作者为美国著名教育家、实用主义教育创始人。本书选了他两部代表作。它们围绕学校与社会、教育与生活、教育与经验的关系问题展开论述，反映了杜威的实用主义教育思想。

我们怎样思维·经验与教育 本书特色

《我们怎样思维经验与教育》作者杜威为美国著名的教育家，实用主义教育的创始人。

我们怎样思维·经验与教育 目录

杜威与实用主义教育学说评介(1)我们怎样思维——再论反省思维与教学的关系(1)新版序言(7)**版序言(9)**部分思维训练的问题**章什么是思维(11)一、思维的各种不同的意义(11)二、思维的中心因素(16)三、反省思维的各种形态(18)四、本章要点(21)第二章为什么必须以反省思维作为教育的目的(23)一、思维的价值(23)二、需要经常控制的倾向(28)第三章思维训练中的天赋资源(38)一、好奇心(39)二、暗示(42)三、秩序(47)四、教育上的若干结论(52)第四章学校情境与思维的训练·(54)一、导言：方法和情境(54)二、他人习惯的影响{(56)三、学科性质的影响(59)四、当前流行的目的和观念的影响(61)第二部分逻辑的探讨第五章反省思维的过程和结果：心理过程和逻辑形式(65)一、形式的思维和实际的思维(65)二、教育与形式的关系(71)三、训练和自由(77)第六章推论和检验的实例(81)一、反省活动的范例(81)二、推论未知的事物(84)三、思维活动是从疑难的情境到确定的情境(87)第七章反省思维的分析(90)一、事实和观念(90)二、反省活动的基本功能(93)第八章判断在反省活动中的地位(103)一、判断的三个要素(103)二、分析和综合：判断的两种功能(109)第九章理解：观念和意义(113)一、暗示和假设的观念(113)二、事物和意义(117)三、事物获得意义的过程(120)第十章理解：概念和定义(127)一、概念的本质(127)二、概念是怎样产生的(131)三、定义和意义的组织(135)第十一章系统的方法：事实和证据的控制(140)一、方法是对事实和观念的有意检验(140)二、方法在资料鉴别中的重要性(142)第十二章系统的方法：推理和概念的控制(151)一、科学概念的价值(151)二、在教育上的重要应用：几种特殊的弊端(154)第十三章经验的思维和科学的思维(159)一、经验的含义(159)二、科学的方法(162)第三部分思维的训练第十四章活动和思维训练(169)一、活动的早期阶段(169)二、游戏、工作及类似的活动形式(172)三、建造性的作业(178)第十五章从具体到抽象(181)一、什么是具体(181)二、什么是抽象(186)第十六章语言和思维训练(189)一、语言是思维的工具(189)二、语言方法在教育上的误用(193)三、语言在教育上的应用(196)第十七章思维训练中的观察和知识(203)一、观察的性质和价值(203)二、学校中的观察方法和材料(207)三、知识的传授·(210)第十八章讲课和思维训练(213)一、关于讲课的错误观念(213)二、讲课的作用(214)三、讲课的进行(219)四、教师的作用(223)五、欣赏(225)第十九章一般性的结论(227)一、无意识的和有意识的(227)二、过程和结果(230)三、远和近(234)经验与教育(237)前言(241)**章传统教育与进步教育的对立(243)第二章需要一种经验的理论(248)第三章经验的标准(254)第四章社会的控制(267)第五章自由的性质(275)第六章目的的意义(279)第七章进步的教材组织(284)第八章经验——教育的方法和目的(297)杜威生平与著作年表(299)

我们怎样思维·经验与教育 节选

《我们怎样思维经验与教育》中的《我们怎样思维》和《经验与教育》是杜威的两部代表作。它们围绕学校与社会、教育与生活、教育与经验的关系问题展开论述，深刻反映了杜威的实用主义教育思想，对于了解和研究杜威的教育思想具有重要意义。

我们怎样思维·经验与教育 相关资料

书摘章传统教育与进步教育的对立人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用“非此即彼”(Either or)的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确，只是实际的环境迫使我们不得不采取折中的方案。教育哲学也不例外。教育理论的历史表明了教育内发说和教育外铄说两种观念的对立：前者认为教育以自然秉赋为基础，后者认为，教育是克服自然的倾向，通过外力强制而获得习惯的过程。就现时学校的实际情况来看，这种对立的倾向表现为传统教育和进步教育二者之间的对立。如果对传统教育的思想不作精确的说明，那么可以概略地表述如下。第一，把过去已经拟订好的知识和技能的体系作为教材，因而，学校的主要任务是把这些知识和技能的体系传授给新的一代。第二，在过去，已建立了各种行为的标准和规则；道德训练就是形成符合这些规则和标准的行动的习惯。第三，学校组织的一般模式(我所指的是学生之间的关系和师生之间的关系)，同其他社会机构相比，具有极为显著的特征。只要回想一下普通的教室、课程表、班级的划分、考试和升级的制度以及各种维持秩序的规则，我认为你就会理解“组织的模式”的涵义了。例如，你把学校里的情景同家庭里的情景作一比较，你就能辨别出学校不同于其他社会组织形式的明显的区分了。上面提到的三个特点规定了教学和训练的种种目的及方法。主要的目的或目标是使青年一代获得教材中的有组织的知识体系和完备的技能，以便对未来的责任和生活上的成功作好准备。因为，教材以及正当行为的标准是从过去承继而来的，所以，总的说来，学生的态度必须是温良、忍受和柔顺的。书籍，特别是课本，乃是过去的学问和智慧的主要代表，而教师们的职能则是使学生同教材有效地联结起来。教师们是传授知识技能和实施行为规则的执行者。我作了这样简短的概括，目的不是为了批评这种基本的哲学。所谓新教育和进步学校，就其本身而言，就是对传统教育感到不满意而兴盛起来的。实际上，新教育和进步学校的兴起就是对传统教育的一种批评。如果把这种含蓄的批评明确地表达出来，可以看出有如下几点涵义。传统的计划，本质上是来自上面的和来自外部的灌输。它把成年人的种种标准、教材和种种方法强加给仅是正在缓慢成长而趋向成熟的儿童。它所规定的教材、学习和行为的种种方法，不适合儿童的现有能力，二者之间差距极大。这些教材和方法，超出

我们怎样思维·经验与教育 作者简介

约翰·杜威约翰·杜威（John Dewey)是实用主义的集大成者。一位评论家说他是“实用主义神圣实用主义神圣家族的家长”（M.怀特）。如果说皮尔士创立了实用主义的方法，詹姆士建立了实用主义的真理观，那么，杜威则建造了实用主义的理论大厦。他的著作很多，涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。杜威在公元1859年10月20日出生，他诞生在一个中产阶级的杂货商家中。他的家乡在新英格兰的维蒙特州的贝林顿。这个地方向来习于自治，崇尚自由，笃信民主制度。杜威小的时候有点害羞，并不是很聪明的小孩，不过他很喜欢看书，是大家公认的书虫。他在中学毕业之后，就进入当地的维蒙特大学就读。大学的时候，杜威修过希腊文、拉丁文、解析几何及微积分，大三开始涉猎自然科学的课程，大四时，他才更广泛地接触到人类智能的领域。1879年，杜威大学毕业，开始了他一直想要从事的教职工作，并且继续研读哲学史。1882年，杜威首次发表论文，这三篇论文被刊登在全国唯一哲学学术论文的杂志上，对他自己来说，是一个相当大的鼓舞。后来，杜威拿到博士学位，也结了婚，他六个孩子中最聪颖的老三后来不幸因病夭折，对他和太太的打击很大。1894年，杜威跟他妻子创立了实验小学，后因归并的问题，遂辞职离去。之后他到了哥伦比亚大学任教，1919年，他曾经先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，他还去了苏联、土耳其、南非及墨西哥等地。杜威在87岁的时候再婚，一直到93岁（公元1952年）才因肺炎去世。美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。 (一)论教育本质从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。1、"教育即生活"杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。2、"学校即社会"杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会" 的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是: "简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"(二)教学论在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。1、"从做中学"在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学" 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作 的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。2、思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称"思维五步"，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由"思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步"。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。(三)论儿童与教师尽管杜威并不是"儿童中心"思想的首创者，但是，他是赞同"儿童中心"思想的。其最典型的一段话是:" 现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。"从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，" 我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。"在强调"儿童中心"思想的同时，杜威并不同意教师采取"放手"的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，"教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。"在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:"教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。"因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。