内容简介

本書是弗雷勒最為著名的一本書，已被翻譯成好幾十國語言，雖然已出版超過三十年，還一直在世界上被廣泛閱讀，單單在美國已銷售超過７５萬冊。這是他在台灣第一本被翻譯出來的書，同時，本書也是台灣教育社會學會與巨流圖書公司合作出版的「教育社會學叢書」系列的第一本。

在本書中，弗雷勒轉換了教育學的關注焦點，教育的重心從壓迫者轉至受壓迫者身上，而且這種教育學不只是「為了」受壓迫者的教育學，它更是「和」受壓迫者一同進行的教育學。他還比較了囤積式教育與提問式教育之間的不同。在討論提問式教育的同時，他也提到了在這樣的教學中，教師與學生的角色發生了轉變，教師不僅是教師，在教學的過程中，他同時也成了學生；學生不僅是學生，在教學的過程中，他同時也成了老師。

弗雷勒將教育重心的轉移賦予攻治與社會的意涵，這使得他的教育目標也發生了轉變。在弗雷勒的看法中，民眾的識讀能力與批判意識的形成有著密切的關係，教學行動因而是一種政治性的文化行動。弗雷勒在《受壓迫者教育學》中探討的當然遠遠超過前面所提及的，而某些更深入的分析與敘述還有待讀者去發掘。

目錄

第一章受壓迫者教育學辨正；壓迫者與受壓迫者間的矛盾，以及這種矛盾是如何克服的；壓迫與壓迫者；壓迫與受壓迫者；解放：不是一種恩賜，也不是自我的成就，而是一種共同相互的過程

第二章作為壓迫工具的教育「囤積」概念──它的預設──一個批判；作為解放工具的教育「提問」概念──它的預設；「囤積」概念與師生矛盾；「提問」概念與師生矛盾的超越；教育：一個相互的過程，是以世界為其媒介；人們即未完成的存在，他們覺察到本身的不完美，而試圖變得更為完整與人性化。

第三章對話學──教育的本質即自由的實踐；對話學與對話；對話與計畫內容的尋索；人與世界的關係，「衍生課題」，與教育計畫的內容即自由之實踐；「衍生課題」的探索及其方法；藉由「衍生課題」達到批判意識的甦醒；探究的不同階段。

第四章反對話學與對話學構成了文化行動理論中的對立理論：前者即壓迫的工具，後者即解放的工具；反對話行動理論及其特徵：征服、分而治之、操控與文化侵略；對話行動理論及其特徵：合作、聯合、組織與文化統合

作者简介

保羅.弗雷勒(Paulo Freire)是巴西在1940年代農民和工人識字運動的重要推動者。他企圖透過教育解放那些受壓迫者的被壓迫意識，後來被當時巴西的軍事政權驅逐出境，卻也因此使他的影響力更向全世界擴散，特別是他的識字運動對拉丁美洲和非洲國家所造成的影響。美國批判教育學代表人物之一的Peter Mclaren ,即把弗雷勒在教育改革上的重要性和阿根廷革命家格瓦拉(Che Guevera) 相提並論。

精彩摘录

于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念("banking"conceptofeducation）。正这忡教育让学生只能接收、输人并存储知识，无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种（最多是）误导的制度下，倒是人们们已因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。因为离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明再内发明，通过人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间的永不满足的耐心的、不断的，充满希望的探究才能出现。在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看一无所知的人的一种恩赐。把他人想像成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过桯。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自已是无知的说法，以证明教师存在的合理性一一但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。

——引自第25页

这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输教育通过以下各种态度和做法维持甚至激化这种矛盾，这些态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌。1.教师教，学生被教；2.教师无所不知，学生尤所知；3.教师思考，学生被考虑；4.教师讲，学生听一一温顺地听；5.教师制订纪律，学生遵守纪律；6.教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；7.教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；8.教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；9教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；10.教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。

——引自第25页