对话培训法-理论与实务 目录

对话培训法-理论与实务 内容简介

本书分三部分。**部分由两章组成。第1章讲述支撑民众教育的认识论或知识论及一些假设。第2章描述了一个民众教育培训的通用课程模式。
第二部分包括6章（第3—8章），以事例证明**部分所述理论的有效性。每章都讲述一个培训者培训的独特故事：如智利的社区卫生教育工作者；阿肯色州乡村小型企业开发人员和社区金融培训人员；新英格兰多家非营利性组织的培训人员；纽约州锡拉丘兹市的扫盲专家；美国南部一家退伍军人医院内向病人传授防止药物滥用相关知识的专家；海地的社区教育工作者，他们成立了一个遏制艾滋病蔓延的联盟。本书描述了每个项目的开发过程——它是如何构想、设计，如何针对学员的期望与需求进行评估；每个项目都突出了重点；*后，本书讲述了每个项目效果评估的过程，包括项目参与者个人行为变化的指标。每章都包含一个小结部分，鼓励读者提出批评意见。
第三部分的三章表明，理论原则虽永恒不变，但其应用方法却可不断改变，以适应新的情景。第9章讲述了民众教育的原理和原则如何应用于设计一个培训者培训的项目——具体而言，是为某城市警察局这样一个比较棘手的情景设计项目。第10章提供了几种针对新近受训的培训者进行跟踪扶助和支持的途径。第11章涉及评估。全书的*后附录了术语表。

对话培训法-理论与实务 节选

第1章成人教育：民众教育的视角
我如何与他人一起工作和生活？
人性观与世界观直接影响到社会观。没有人真正地孤立于世。在民众教育模式中，社会被视为学习的环境、建构世界的手段以及可以主宰自己生活的自由主体的集合体。在建设社区的过程中，个人努力做出让步以满足社区的需求。群体由此成为主体，维护所有人的利益。做出这些个人让步绝非易事，通常要在个人与集体的需求之间做出痛苦的取舍。成人学习环境作为社会的缩影，反映了这一更大的社会现象：个人要为小组学习做出让步。
在民众教育模式中，教师的角色是服务员、引导者、智者、指挥员、发问者、仲裁人、催化剂和决策者。这些角色在任何以民众教育，即问题呈现方法为本的教育方案中都显而易见。从这个角度来说，教师不是教授，倒更像个牧师；发问的时候多，讲解的时候少；肯定的时候多，纠正的时候少；辅导的时候多，训导的时候少。
教师在社会这个大环境与教育活动的小环境中所扮演的角色具有一致性，这是民众教育总体假设中非常重要的一个方面。弗莱雷（Freire，1993）认为，教师也是学生，而学生也是教师。作为民众教育的精髓，对话鼓励所有学员在贡献意见的同时倾听对方。如果教师不想倾听，只想讲授、控制和评论，学习者就会降到从属的地位，并且经常情绪低落。弗莱雷把这一过程称为压迫。这样的压迫如果在教育领域无法解决，又如何能在更广阔的世界中得到解决？当教育通过采用民众教育的模式来解决压迫问题时，教育就成为“自由的演练”（Freire，1993）。民众教育模式需要在师生之间建立一种全新的关系。
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对话培训法-理论与实务 作者简介

简·韦拉（Jane Vella）是全球学习伙伴公司（Global Learning Partner，Inc.）的奠基者，该公司旨在促进全世界成人教育专家在成人教育项目中设计并使用对话方式。公司详情可参看网址www.globalearning.com和www.janevella.com。
韦拉于1955年在纽约罗杰斯（Rogers）学院获得教育学士学位，1965年获得福德姆（Fordham）大学硕士学位，1978年获得马萨诸塞大学教育博士学位。韦拉第一次讲课是1953年在哈勒姆（Harlem）任教三年级。从1955年起，她一直辗转于非洲、亚洲、北美和南美、中东、欧洲等地区的社区学院，在全球四十多个国家设计和组织实施社区教育和人力资源开发等项目。本书是韦拉的代表作之一，她的其他重要著作包括：《对话培训法》（TrainingThrough Dialogue，1995）、《怎样知道自己学会了》[How DoThey Know They Know，1998，与吉姆·伯罗（Jim Bu rrow）和葆拉·贝拉尔迪内利（Paula Berardinelli）合作完成]及《从做中学》（Taking Learning to Task，2000），等等。韦拉现已退休，居住在北卡罗来纳州的罗利市，经常在静静的湖畔弹弹钢琴，划划独木舟。不过，她仍继续进行成人学习研究。