构建外语环境下的中介语发展认知心理模式 内容简介

本研究的意义在于通过分析中介语发展所涉及的认知心理学发生因素。结合我国目前外语教学环境的特点，尝试建立外语环境下的中介语发展认知心理模式，目的是寻求一个既在理论上站得住脚、又在实践上行得通的位置，为我国目前外语课堂环境下中介语发展研究提出一个新视角，也为我国外语教学提供一个具有较高解释力的框架，从而为改善外语教学实践、促进教师专业发展提供新的思路和理论依据。
任何语言教师都具有支配其教学活动的关于语言学习的一套理论原则，这种理论或许并不明晰，即教师并未意识到这些原则对自己教学行为的支配作用。事实上，正是依靠这些明晰的或隐含的理论。教师进行课堂决策的选择(如教学方法和教学内容的组织等)来驾驭语言教学过程。本书试图通过对中介语发展过程所涉及的认知心理学因素的研究探讨。帮助外语教师将自身关于中介语发展的内在理论加以外显化，因为充实而前沿的理论知识在外语教师持续性专业发展中的重要性已经得到国内外语言教学研究者的广泛认可和支持(如，furlong et al 1996；lightbown 2000；2003；wilkin 1999；mitchell 2000；lawes 2003；kramsch 2003；戴炜栋2001a)。缺乏理论知识会削弱外语教师的动机、责任、专业地位以及个人专业意识，教师持续性专业发展必须依靠充实的理论知识从而使教师获得学术独立性(intellectual independence)。当然，本书虽然强调丰富而扎实的理论知识在外语教师专业发展中的重要性，但决不主张理论可以脱离实践，因为“只有将这些理论——付诸于教学实践才能真正理解它们对教学语境的意义”(lightbown 2003：10)。
本书共由九个章节组成。**章从理论角度对中介语概念、构成中介语系统的外显知识、内隐知识分类等若干重要问题加以梳理。为以后的论述做好充分铺垫。同时，还阐述了本项研究的目的、方法，并对全书的整体构架进行大致说明。第二章综合回顾有关国内外中介语认知心理研究的理论和观点，尤其是我国在该领域内取得的成就及存在的问题，并且在此基础上采用理论整合的方法，通过对文献的综述和归纳，概括出这些理论所共同涉及的影响中介语发展的若干重要方面以及它们之间的关系，并指出，文献综述概括出的因素之间的关系作为本书的基本理论框架。
语言输入和教师与学习者以及学习者之间的互动活动是中介语发展必不可少的前提。因而，第三章着重从输入和互动的角度探讨环境因素对中介语发展的影响，主要涉及语言输入的作用、语言输入的有效处理、ft的动态性特征、否定反馈对语言输入处理的影响、学习者注意“信息沟”、显度与非显度、输入的真实性等问题。
当语言学习完全以意义为中心时，即使接收有意义的语言输入多年并参与互动交流活动，学习者对于某些语言特征的掌握*终仍不能够达到本族语者的语言水平。学习者的内部因素，尤其是对语言形式的注意程度和对语言形式的意识持续时间，都会对中介语的发展产生影响。在语言信息处理过程中，如果学习者对语言形式的注意程度提高。则有助于发展其对语言知识的归纳能力，更有利于目的语系统的构建。基于这样一种观点，第四章着重探讨在外语课堂环境下“聚焦于形”式教学对中介语发展的促进作用。
然而，中介语发展趋势并非是单向性的，因此学习者也不可能按照某种线形序列掌握语法大纲中的语言项目。教师可以采用各种教学手段强调输入中的新项目、规则或规律，使之更简化或细化。第五章聚焦于语法教学，通过对语法教学的概念介绍、元语言意识与学习策略的关系、外显式教学与内隐式教学以及母语的作用等问题的探讨，得出结论认为，鉴于中介语发展的非线性特征，教师应当引导学习者积极参与课堂学习任务的完成，鼓励其通过对语言例证的思考，得出关于目的语系统如何起作用的结论，以此来提高学习者对要掌握的语言特征的意识。当学习者反复注意到某个语言项目时。他们就会产生对该语言项目的感知，并且有意识地构建新的假设来接纳所注意到的信息与他们目前的中介语水平之间的差异。第六章认为，学习者借助于更多的语言输入以及在输出中使用新的语言项目而得到的反馈来检验自身形成的新假设，这些逐渐发展的中介语规则在语言使用过程中不断得以重新组织，学习者对这些规则的运用更加有效。在这个过程中，假设验证、认知比较、注意到中介语系统与目的语系统之间的差异以及中介语系统自身的不足，皆被视为引起重构发生的“催化剂”。
学习者能够得到输出目的语的机会并接受反馈对于促进中介语系统的发展极为重要，学习者可以借此了解他们要输出的目的语形式与自身目前中介语系统的局限性之间的差足巨。对于外语环境下的学习者来说，这些输出机会必须借助于学习任务来得以实现。第七章关于学习任务的讨论主要涉及在吸收和借鉴二语习得理论的基础上设计和执行学习任务。当然，关于任务特征和设计原则的讨论必须考虑在内。但是。即便是设计良好的任务在执行过程中也会有不同的形式，因而本章还包括在外语环境下学习任务的实施。
借助于以上各个章节所探讨的内容，第八章尝试构建外语环境下的中介语发展认知心理模式，并提出该模式对外语教学实践的新要求，如输入和互动中的篇章与任务的真实性、利用语料库丰富语言事实、采用oe和ie设计具有“聚焦于形”特点的学习任务、利用更多的技术支持创造*佳学习环境、促进学习迁移、培养语言意识、对外语教师专业发展的新要求等等。*后一章是对全书主要观点和结论的总结，从理论和实践角度分别提出该模式对外语教学的指导意义以及本项研究的局限性，并指出本课题有待进一步研究的方向。
不可否认，研究影响中介语发展过程必然要涉及多个变量。而本书并无意于对其中所有的变量加以探讨，而是力图从认知心理学角度探讨涉及中介语发展的重要观点和因素，构建基于我国外语教学环境特点的中介语发展认知心理模式，目的是帮助外语教师丰富自身理论素养并且增加教学技巧，不是简单的授之以鱼(具体的教学方法和技巧)，而是授之以渔(教学方法所基于的本质和原理)，从而赋予外语教师以批判性思维，不断发现和解决问题，使教学目的和过程与不断更新的教育理念达到统一，这正是本书的主旨所在。倘若本书能够帮助广大外语教师结合所处的具体教学环境对自身已有的理论知识加以重构，即便只是微小的程度，那么笔者认为在本研究过程中的一切努力和付出都是值得的。
事实上，关于外语课堂环境下的中介语发展模式所涉及的各类认知心理因素研究仍有待于进一步深入，直到得出科学的结论。从理论角度看，随着应用语言学、认知心理语言学和二语习得研究等领域的不断发展，各种理论和观点层出不穷，关于外语课堂环境下的中介语发展认知心理模式的争论在将来的研究中仍是一个热点。从教学实践角度看，对于在语言课堂中如何从认知心理学角度促进学习者中介语发展这样一个复杂的问题，鉴于教育环境的复杂性，如教学大纲、教材的不同、学习者的学习风格、动机的不同、学习者的语言水平、教师的理论素养、学校以及学习者的要求不同等等，不可能有一个简单的解决办法。然而随着研究的不断深入，笔者相信关于中介语发展的认知心理模式会越来越全面、越来越有解释力和指导意义，而从这些不断涌现的理论和原则中，教师一定能够发现有助于自己在教学实践中做出决策的依据。

构建外语环境下的中介语发展认知心理模式 本书特色

本书共有九章。**章从理论角度对中介语概念、构成中介语系统的外显知识和内隐知识等重要问题加以梳理，同时阐述了本项研究的目的和方法。第二章系统地回顾了国内外中介语认知心理研究的成果，尤其是国内研究者在该领域取得的成就及存在的问题。在此基础上，第三章从输入和互动的角度探讨环境因素对中介语发展的影响。第四章论证了在外语课堂环境下“聚焦于形式的教学”(focus on form)对中介语发展的重要促进作用。第五章聚焦于语法教学，探讨语法教学的概念、元语言意识与学习策略的关系、外显式教学与内隐式教学的作用等问题。第六章讨论了学习者如何借助于更多的语言输入以及在语言输出中得到的反馈来检验自身形成的语言假设，从而不断地重新组织逐渐发展的中介语规则。第七章关于学习任务的讨论主要涉及在吸收和借鉴二语习得理论的基础上设计和执行学习任务。借助于以上各个章节所探讨的内容，第八章尝试构建外语环境下的中介语发展认知心理模式，并提出该模式对外语教学的新要求。*后一章是对全书主要观点和结论的回顾和总结。

构建外语环境下的中介语发展认知心理模式 目录

acknowledgements
a list of abbreviations
内容摘要
abstract
chapter 1 introduction: clearing the ground
1.1 the concept of il
1.2 knowledge distinction concerning il system
1.3 the general purpose of the present study
1.4 methodology and data collection
1.5 general organization of the book
chapter 2 the study of il: an overview
2.1 introduction
2.2 the first stage: from 1950s to 1960s
2.2.1 behaviorism and ca
2.2.2 the theory of ug
2.3 the second stage: from 1970s to 1980s
2.3.1 the monitor model
2.3.2 bialystok's theory of explicit and implicit knowledge
2.3.3 the competition model
2.3.4 mclaughlin's information processing model
2.3.5 anderson's act model
2.4 the third stage: from 1990s to today
2.4.1 connectionism
2.4.2 the processibihty theory
2.4.3 schmidt's account of consciousness and noticing
2.4.4 long's interaction hypothesis
2.5 a brief description of the il study in china
2.6 summary
chapter 3 the requirements of il development: input and interaction
3.1 introduction
3.2 the role of language input
3.3 the more effective way for input processing
3.4 the dynamic nature of ft
3.5 effects of negative feedback on language acquisition process
3.6 noticing the information gap
3.7 salience and insignificance
3.8 authenticity of language data
3.9 summary
chapter 4 focus on form in efl classroom setting
4.1 introduction
4.2 the cognitive underpinning of focus on form
4.3 incidental focus on form to facilitate cognitive mapping
4.4 focus on form through ie
4.5 learner-generated attention to linguistic form
4.6 classroom constraints on focus on form via corrective feedback
4.7 focus on form instruction in the consolidation of constructions
4.8 teachers' stated beliefs about focus on form and their classroom practice
4.8.1 teaching context and participants
4.8.2 data collection
4.8.3 analyses of the observational data to identify teachers' focus on form practice
4.8.4 analyses of the self-report data to identify teachers' stated beliefs about focus on form
4.8.5 results and implications
4.9 summary
chapter 5 consciousness=raising in grammar teaching
5.1 introduction
5.2 the concept of grammar teaching
5.3 efl learners' beliefs about grammar teaching
5.4 consciousness during the process of comprehension
5.5 developing metalinguistic awareness among efl learners
5.6 metalinguistic awareness and learning strategy selection
5.6.1 participants and data collection
5.6.2 data analyses and discussion
5.7 explicit and implicit teaching of tl features
5.8 the role of the learners' mother tongue
5.9 summary
chapter 6 accommodating and restructuring during the process of il development
6.1 introduction
6.2 accommodating and restructuring
6.3 form-meaning connections through formal instruction
6.4 the acquisition of collocation and chunking
6.5 the role of practice to enhance automatization
6.6 summary
chapter 7 task-based approaches to developing il system
7.1 introduction
7.2 features and underlying principles in task design
7.3 task implementation in efl setting
7.4 addressing accuracy during task performance
7.5 consciousness-raising tasks in efl classroom setting
7.5.1 participants, tasks and procedures
7.5.2 data analyses and findings
7.6 form-focused tasks in instructional material
7.7 integrating metastrategic awareness training into tasks
7.8 summary
chapter 8 building a model for il development in efl setting from the perspective of cognitive psychology
8.1 introduction
8.2 a model for il development in efl setting from
the perspective of cognitive psychology
8.3 new challenges for instruction in efl setting
8.3.1 text and task authenticity for input and interaction
8.3.2 language corpora to enrich reality
8.3.3 form-focused tasks with oe and ie
8.3.4 more technological assistance for optimal learning environment
8.3.5 the requirement for promoting transfer of learning
8.3.6 the requirement for developing language awareness
8.3.7 the requirement for efl teacher professional development
8.4 summary
chapter 9 conclusion
9.1 introduction
9.2 a synopsis of this book
9.3 implications for theory and practice
9.4 limitations of the research
9.5 general directions for future research
notes
appendixes
appendix a
appendix b
appendix c
appendix d
appendix e
appendix f
bibliography

构建外语环境下的中介语发展认知心理模式 节选

《构建外语环境下的中介语发展认知心理模式》试图通过对中介语发展过程所涉及的认知心理学因素的研究探讨。帮助外语教师将自身关于中介语发展的内在理论加以外显化，因为充实而前沿的理论知识在外语教师持续性专业发展中的重要性已经得到国内外语言教学研究者的广泛认可和支持(如，Furlong et al 1996；Lightbown 2000；2003；Wilkin 1999；Mitchell 2000；Lawes 2003；Kramsch 2003；戴炜栋2001a)。缺乏理论知识会削弱外语教师的动机、责任、专业地位以及个人专业意识，教师持续性专业发展必须依靠充实的理论知识从而使教师获得学术独立性(intellectual independence)。当然，《构建外语环境下的中介语发展认知心理模式》虽然强调丰富而扎实的理论知识在外语教师专业发展中的重要性，但决不主张理论可以脱离实践，因为“只有将这些理论——付诸于教学实践才能真正理解它们对教学语境的意义”(Lightbown 2003：10)。

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Quite different from the traditional classroom wheregrammatical structure practices are dominant, interaction hypothesisasserts that conversation and other interactive communication arethe basis for the development of linguistic rules. Research related tointeractions has just begun, and it has begun mostly in the context ofWestern cultural settings. The studies that are so far available are in-complete with regard to defining specific linguistic features, stages oflearning development, pragmatic contexts, and pedagogical contexts.Anyway, Long's theory has led pedagogical research to a new horizon.It makes the researchers as Well as practitioners aware that the lan-guage classroom not just a place where there are learners of varyingabilities and styles and backgrounds but also a place where the con-texts for interaction are carefully designed. It emphasizes the optimallearning environments and tasks for input and interaction so that thelearners could be stimulated to create their own learner language ina socially constructed process. Furthermore, many of the variables atwork in an interactive classroom can remind teachers in advance ofthe novel creations by learners when they are engaged in the learningprocess.In a word, this framework which is more concerned with the processof how input is made comprehensible during which modified interac-tion is viewed as the necessary mechanism for this to take place. Whatlearners need is not necessarily simpl！fication of the linguistic formsbut chances to interact with other speakers, in ways which lead themto adapt what they are saying until the learners show signs of under-standing. Long argued that modified interaction must be necessary forFL learning. The relationship between interaction and language learn-ing can be summarized as a relationship in which interactional modifi-cation makes input comprehensible on the one hand, and comprehen-sible input promotes ac